viernes, 16 de mayo de 2008

EVALUANDO COMPETENCIAS.

Como tarea final de curso os presento algunos de los resultados de este trabajo. A continuación os hago llegar algunas de las reflexiones y conclusiones a las que he llegado tras las exposiciones realizadas por los alumnos:

1.- No existe una relación directa entre el trabajo que conlleva la preparación de la exposición y la exposición en si misma. La búsqueda, selección y el tratamiento de la información seleccionada ha resultado mucho más laborioso que el mero hecho de exponer ante sus compañeros los resultados a modo de conferencia.

2.- La búsqueda de la información ha sido para el alumnado relativamente fácil, pues han dispuesto en el centro de los medios tecnológicos oportunos al ser un centro TIC. Sin embargo, la posterior selección de la información es uno de los pasos que para los alumnos ha resultado más complicado, la amplitud de la información encontrada les desbordaba y no sabían:
a. Cómo debía seleccionar las diferentes fuentes de información y hasta que punto esas fuentes eran fiables.
b. Cómo sintetizar la información seleccionada.

3.- Igualmente, he podido comprobar que una gran parte de ellos cuando tiene que plasmar por escrito la información seleccionada no es capaz de hacerlo adecuadamente y en muchos de los casos se limitan a copiar literalmente la información encontrada. En este sentido, para una próxima ocasión creo que será oportuno dedicar más tiempo ha este aspecto en clase y pedirles que redacten la ponencia a partir de un esquema previo, evitando que tengan delante toda la información adquirida para así garantizar que no copien literalmente de las fuentes. Aquí creo que ha sido culpa mía porque he pecado de un poco ingenua y de no disponer del tiempo necesario.
No obstante, tengo que decir que dos de los grupos han realizado un trabajo impecable, evidentemente se corresponden con los alumnos más aventajados de la clase.

4.- Otro de los aspectos que tengo que destacar, es la dificultad en encuentran los alumnos a la hora de realizar el análisis desde el punto de vista artístico, en el Currículo de la ESO los aspectos relacionados con el Arte son muy escasos y el alumnado no conoce el lenguaje artístico de manera que este aspecto ha sido a uno de los que más tiempo hemos debido dedicar, la creación de un Glosario de términos artísticos ha resultado de gran utilidad.

5.- Uno de los cambios con respecto al planteamiento inicial fue que el trabajo no se realizaría individualmente sino que se realizaría por parejas, para potenciar la colaboración y el trabajo en equipo. Creo que ha sido un error por mi parte no haber evitado ciertos agrupamientos, pues como era de esperar el resultado obtenido en alguno de los casos ha sido poco satisfactorio, pues se han unido alumnos poco motivados y no han trabajado. De todas formas tengo que decir que también me he llevado gratas sorpresas, ha sido el caso de Samira y Estefanía, dos alumnas muy amigas y de resultados académicos muy bajos, que ha resultado una de las exposiciones que más ha gustado a los compañeros.

6.- Otra modificación que realizaría para una próxima ocasión es que los alumnos solo dispusieran del esquema para la exposición oral, de esa manera evitaría que se limitasen a leer la ponencia. Respecto a esta cuestión, tengo que decir que la mayoría de los grupos han realizado la exposición de forma bastante aceptable, destacando la actuación de tres grupos especialmente porque han sabido transmitir a sus compañeros perfectamente las ideas, de hecho la valoración realizada por los asistentes ha sido muy positiva, felicitando ha sus compañeros por el trabajo realizado y como he dicho anteriormente, no se trataba solo de alumnos que académicamente podamos calificar de buenos.

7.- Para los alumnos en general la mayor dificultad ha estado en la exposición oral, los nervios a tener que hablar en público, el miedo escénico, ha estado muy presente. Pero a pesar de ser este el aspecto más difícil creo que ha sido el más positivo, pues los alumnos de secundaría no están acostumbrados a hablar en público y actividades como estas le son de gran utilidad. Así mismo, he de decir que no hemos tenido la oportunidad de ensayar en varias ocasiones la exposición oral, algo que en un futuro debo modificar. Siempre el dichoso tiempo que se nos viene encima y parece que no cunde.

8.- Por lo que respecta a la intervención de cada grupo estaba previsto que fuese 6 y 8 minutos. De hecho, cuando se le propuso esta actividad los alumnos me requerían que se redujese el tiempo de exposición, sin embargo este tiempo ha sido superado en la mayoría de los casos por los grupos.

9.- Para finalizar, creo que yo también debería cambiar, soy demasiado exigente y perfeccionista. En ocasiones me cuestiono si es lo mejor dirigir tanto a los alumnos. Soy como una madraza que lleva a los hijos de la mano cuando ya son adolescentes.

domingo, 24 de febrero de 2008

SECUENCIA DIDÁCTICA.
















En este curso escolar he podido comprobar como un considerable número de alumnos de 4º de ESO D muestra mayor interés cuando se aproximan al conocimiento histórico por medio de las imágenes. Por ello he decidido proponerles como tarea la preparación de una conferencia a celebrarse en el centro. Dicha conferencia tendrá como título “La historia a través de las obras de arte”.
Una obra posible objeto de estudio sería “La rendición de Breda” (Hecho histórico encuadrado en el conflicto de la Guerra de los Treinta Años).
Los objetivos que pretendemos conseguir son:

1. Que los alumnos se inicien en el lenguaje artístico de forma amena, permitiendo conocer sus características y las relaciones con el contexto histórico en que se desarrolla.
2. Que los alumnos valoren el patrimonio histórico-artístico como fuente de conocimiento y de placer estético.
3. Que los alumnos sean capaces de expresarse con corrección tanto de forma escrita como oral.
4. Que los alumnos sean capaces de buscar, seleccionar y tratar diferentes fuentes de información.

Las actividades a desarrollar:

1. A los alumnos se les proporcionará una lista en la que se habrán seleccionado obras célebres de la historia del arte y que se relacionen con algún acontecimiento histórico relevante. Cada alumno elegirá una obra.
2. Buscaran información sobre el autor, la obra de arte seleccionada y el movimiento artístico al que pertenece.
3. Posteriormente indagarán en el acontecimiento histórico al que hace referencia la obra de arte.
4. Se realizará un análisis completo sobre la terminología empleada en el lenguaje artístico.
5. Se realizará un estudio de las características del estilo artístico empleado por el autor en esa obra de arte.
6. Realizarán un esquema en el que se recojan los puntos a tratar en la exposición.
7. Desarrollarán por escrito los puntos recogidos en el esquema anterior.
8. La secuencia finalizará con la presentación oral de su trabajo en la conferencia y el debate posterior que esta pueda suscitar.

Por último indicar que el desarrollo completo de la secuencia nos puede suponer entre seis y ocho sesiones dependiendo de la implicación de los alumnos.

Como curiosidad os adjunto este montaje que en plan humorístico intercambia a los dos protagonistas de la escena original (Nassau y Spínola) por personajes actuales de la vida política (Zápatero y Otegi).

domingo, 20 de enero de 2008

ARTÍCULO SOBRE LA COMPRESIÓN EN LENGUA MATERNA QUE REALIZA LA DEFENSA DE TRES ESTRATEGIAS PARA UNA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN.

Como profesora de Geografía e Historia creo que es fundamental que los docentes nos centremos en la enseñanza de los procedimientos, que proporcionen a los alumnos una idónea comprensión lectora si queremos, que en un futuro sean capaces de aprender de manera autónoma.

Una de las estrategias que a mi juicio debemos potenciar antes de la lectura es la finalidad que tiene esta.
En numerosas ocasiones he podido comprobar que tras la lectura en clase de un texto histórico, pongo por caso, por parte de uno de mis alumnos, no ha sabido extraer la idea principal, es más, en alguna ocasión, no ha sido capaz de recordar algún dato o información que apareciese en el texto.
¿Qué hacer ante una situación como esta? Tengamos presente que este hecho no es algo aislado, muy por el contrario, son numerosos los alumnos de una misma clase que tienen este problema. Se centran en realizar una lectura correcta, lo más rápida posible, mecánica… para demostrar que leen bien.
Creo que es fundamental, en primer lugar, hacerles entender ¿Cuál es la finalidad de la lectura? No se trata de leer sin más, sino de entender lo que se está leyendo.
Llegados a este punto, se vuelve a leer el texto una segunda vez e incluso una tercera… hasta que son capaces de expresar por escrito la idea principal.
Otras ocasiones soy yo quien les vuelve a leer ese mismo texto y en esa segunda o tercera vez, según los casos, les pido igualmente que reflejen por escrito en su cuaderno la idea principal, así como cualquier otra información de menor interés que recuerden.
Es curioso, suelen retener más información cuando yo les leo un texto que cuando lo leen ellos mismos. Incluso se percatan de este detalle. En ese justo momento les pregunto ¿dónde se halla la diferencia? Y efectivamente sin pensarlo mucho me contestan que yo leo diferente a su juicio mejor.
He llegado al punto donde quería llevarlos ¿Qué es mejor?
- La entonación.
- Las pausas: puntos, comas…
- Realizo una lectura lenta
Les sigo preguntando ¿Pensáis que yo no soy capaz de leer a mayor velocidad? Naturalmente, me contestan que si, les sigo preguntando: ¿Por qué creéis que leo así? Y ellos mismos responden para poder enterarte de lo que estas leyendo.

Este proceso requiere dedicar en clase mucho tiempo, pero os aseguro que a mi me ha dado resultado. Los alumnos ahora cuando leen un texto en clase se cuestionan cuál es la finalidad de esa lectura, y saben que:
1. Deben emplear una determinada velocidad lectora que se adecue al objetivo que perseguimos.
2. Si es necesario releeremos el texto tantas ocasiones como sean precisas hasta comprenderlo en su totalidad.

Otra de las estrategias ha promover en el alumnado durante la lectura es el vocabulario, ya que he detectado que el alumnado no se preocupa en averiguar el significado de aquellas palabras desconocidas que aparecen en el texto. Es fundamental que inculquemos en ellos, la necesidad de averiguar dichos significados para poder comprender bien un texto. Por ello, en nuestra asignatura de Ciencias Sociales les he pedido que sigan los siguientes pasos:
1. Subrayar todas aquellas palabras que desconozcan su significado o no lo tengan claro.
2. Obtener su significado por el contexto.
3. Analizar la palabra: ver de que otras son derivadas, que palabras conocidas tienen la misma raíz, prefijo, sufijo… En numerosas ocasiones les hago ver el origen latino y griego de muchas palabras y sus significados, para que así luego, puedan extrapolar esta información a otras que tengan el mismo origen. Entre los ejemplos que les pongo se encuentran: paleolítico, neolítico, democracia, teocracia, oligarquía, monarquía, geografía, biología, teología…
4. Buscar la palabra en el diccionario y anotar su significado en el margen del texto.

En último lugar, creo que otra de las estrategias relevantes ha realizar tras la lectura de un texto es el resumen del mismo, esta estrategia nos indicará hasta que punto el alumno ha sido capaz de captar la información que les ofrece. Es muy usual observar, como los alumnos suelen resumir un texto copiando literalmente partes de este, copian sin sentido. Por ejemplo dejan ideas incompletas, unen unas frases con otras que no tienen conexión…
Con respecto a esta estrategia en mi asignatura actuamos de la siguiente manera:
1. En la primera lectura del texto, van subrayando las palabras que desconocen y al finalizar la misma deben escribir el título o idea principal del texto.
2. Realizamos la segunda lectura y buscamos las palabras que desconocemos por los métodos ya indicados. En este momento los alumnos deben escribir en su cuaderno aquellas otras ideas secundarias.
3. Volvemos a realizar una tercera lectura y los alumnos escriben otra información complementaria.
4. Ponemos en común el resumen que cada uno ha realizado viendo los errores y los aspectos positivos.
5. Los alumnos redactaran un nuevo resumen, a partir del que habían realizado anteriormente pero completándolo con aquellos aspectos que hemos visto en la puesta en común.
6. Por último, los alumnos leen sus resúmenes definitivos y entre todos corregimos los posibles errores de expresión que existan.

A modo de conclusión, no podemos pretender que el alumno aprenda estas estrategias de comprensión lectora en un abrir y cerrar de ojos. Pensemos que trabajar un texto con detenimiento, es decir, siguiendo estas estrategias puede llevarnos como mínimo una hora de clase. Además este proceso debe repetirse en numerosas ocasiones hasta que el alumnado lo interiorice y lo aplique con asiduidad. Igualmente, creemos que la tarea no debe reservarse solo a los profesores que imparten lengua, ni tan siquiera a los que son de letras sino que es una tarea en la que todos podríamos participar.

sábado, 22 de diciembre de 2007

Esquema de la competencia comunicativa

Artículo de síntesis que explica los principios y los enfoques metodológicos

Los principios metodológicos.

1. La enseñanza por competencias es una enseñanza eminentemente práctica que ha de estar vinculada con la vida real.

2. Las estrategias son conjuntos de acciones apropiadas necesarias para iniciar y/o desarrollar una habilidad en personas que carecen de ellas. Algunos distinguen entre estrategias y técnicas. Por ejemplo: estrategias para comprender un texto, estrategias para escribir un cuento…

3 La manera de conseguir una educación explícita y directa para una enseñanza de las competencias es:
- No dar rodeos.
- Ir al grano.
- Distinguir el grano de la paja
- No quedarse en la teoría.
- Llegar hasta el final rápidamente (el producto de la competencia): si el final es escribir un periódico, se escribe un periódico a pesar de que el alumnado no haya estudiado en profundidad las características teóricas de un entorno textual tal.
- Comunicar al alumnado lo que se quiere de él: a veces nos resulta difícil justificar ante el alumnado los objetivos de lo que hacemos.

4. La metacognición es saber hacer algo (cognitivo) y además es saber cuándo, cómo, dónde, por qué o para qué debo hacerlo (metacognitivo). Por ejemplo, una habilidad es dominar distintas velocidades de lectura, una habilidad metacognitiva sería saber en qué momento o situación debo elegir una velocidad u otra

5. La enseñanza se basa en los modelos. Es evidente que la base de toda enseñanza se encuentra en la repetición de los modelos que tenemos. La procedencia de estos modelos es muy variada. No obstante los alumnos cuentan con uno fundamental: el propio profesor. Predicar con el ejemplo, sin embargo, no ha sido la tónica general del profesorado de lengua: el alumnado recitaba un poema, pero el profesor no, el profesor recitaba notas de controles...

6. El proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias debe ser una tarea dilatada en el tiempo, que se prolongue a lo largo de los diferentes cursos escolares para que los alumnos vayan adquiriendo y ejercitando progresivamente dichas competencias. Muy pocas cosas aprende el ser humano haciéndolas una sola vez. La mayor parte de los aprendizajes necesitan del ciclo ensayo-error varias o miles de veces. Sin embargo, en la enseñanza, esta repetición está descompensada: ciertos contenidos se repiten excesivas veces y otros sólo se presentan una sola vez, si es que se presentan.
Hay que tener cuidado con el exceso y la reiteración porque de esa manera se pierde la motivación.

7. El lenguaje y su práctica pretende una socialización que debe ser auténtica, real. Son de probada eficacia tres métodos o prácticas de enseñanza-aprendizaje:
a- Enseñanza en grupos, donde todo el equipo colabora, llegando incluso a ser necesaria la participación de cada uno de los alumnos, de manera que si uno no realiza su parte, el grupo no puede llegar a lograr el fin de su tarea.
b- Participación de contextos externos, dónde una visita a un museo, monumento de su ciudad, o cualquier otra actividad extraescolar es imprescindible.
c- Enseñanza "horizontal" dónde unos compañeros ayudan a otros.
8. La enseñanza de las competencias se caracteriza por la variedad, pues el ser humano siente aversión a la monotonía y necesita un ritmo lo más variado posible de entrenamiento. La variación estimula competencias y habilidades diferentes y elimina un peligro, la adaptación (fenómeno de la percepción humana por el cual los estímulos dejan de tener efecto o incluso dejan de percibirse).


Los enfoques metodológicos.

El enfoque basado en proyectos: es una herramienta de instrucción que ayuda al profesor a lograr sus objetivos como educador. Consiste en la realización de un proyecto o tarea, el trabajo se enfoca en la solución de un problema complejo o en la realización de una actividad que también lo es; el trabajo se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor autonomía que en una clase tradicional para moverse y hacer uso de diversos recursos; y los grupos que se conforman trabajan en proyectos diferentes.

El enfoque comunicativo: con este modelo didáctico se pretende capacitar al alumno para una comunicación real (no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita) con otros hablantes de la LE. El enfoque comunicativo es uno de los procesos implicados en la actividad intelectual que el alumno desarrolla para construir conocimiento es la expresión o comunicación de lo aprendido. De ahí la necesidad de exigir al alumnado, como parte esencial del proceso de aprendizaje seguido, la comunicación de lo aprendido con rigor en el uso de los lenguajes empleados en el tratamiento de la información y la elaboración de conclusiones pertinentes.

El enfoque por tareas: es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua consistente en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas. Es decir, consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella.

El enfoque basado en resolución de problemas: se trata de la enseñanza de las estrategias para la resolución de problemas, aquí lo importante es formar al alumno en las estrategias necesarias para enfrentar la resolución de situaciones problema que se le presentarán tanto en su vida educativa como profesional.

Enseñanza para la comprensión: en pocas palabras, comprensión es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. El aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible, es más como el aprender a improvisar jazz, a mantener una buena conversación o a escalar una montaña que tener que memorizar las tablas de multiplicar o las fechas de los presidentes. Aprender hechos puede ser crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión.

viernes, 21 de diciembre de 2007